Anecdote

Marchant dans la rue, un jour, sous un soleil accablant, je suis interpelé par un vieil homme : « Mon fils ! me dit-il, tu me fais honte. Ma fille est malade. Très malade même. Et toi, son médecin, toi sur qui je fondais tous mes espoirs, l’espoir d’une famille, je dirais même plus, l’espoir d’une Nation ; tu nous as trahis. Tu as fui ma fille devenue grabataire alors qu’en entrant dans ta clinique, sa maladie n’était pas si grave que ça. D’ailleurs, était-ce un mal qu’elle avait ? Non ! Puisqu’elle était radieuse, gaie au sortir de mon toit et de mon patois. Elle parlait couramment de ce qu’elle voyait autour d’elle en patois. J’étais fier d’elle, mon fils. Quand les Blancs sont arrivés au village avec leur langue compliquée là, que toi tu as apprivoisée, ma fille a cessé de rire, de jouer et de parler parce que son maitre lui dit tout le temps :’ C’est mal dit… c’est mal dit’. Mal dit, toujours mal dit ou maladie, le mal dit là que répète le maitre au lieu de soigner ma fille, c’est toi le grand moniteur de ces maitres-là qui doit la sauver de son mal à dire les mots ou les choses dans la langue des Blancs… »

Propos liminaire

Lire est une chose ; savoir lire en est une autre. Et comprendre ce qu’on lit une troisième et certainement des plus fondamentales dans la vie de nos apprenants. Nous sommes du même avis que certains experts qui considèrent le domaine de la lecture comme une introduction à l’utilisation et à la compréhension de divers textes. On peut de même convenir avec eux que c’est essentiellement dans le contexte scolaire que s’effectue l’apprentissage formel de la lecture. Plusieurs méthodes ont été élaborées pour décrire les diverses étapes d’apprentissage de la lecture. On souligne généralement la nécessité au départ de déchiffrer des mots, que ce soit en ayant recours à une stratégie alphabétique, c’est-à-dire en s’attachant à chaque lettre, l’une après l’autre, ou en faisant appel à la mémoire visuelle, c’est-à-dire en reconnaissant des mots entiers – une technique encore plus complexe pour des enfants, dont la langue de scolarisation, n’est pas la langue première. Ainsi a-t-on eu des méthodes analytiques consistant, dans un premier temps, à faire déchiffrer des lettres/phonèmes et syllabes, des méthodes synthétiques axées sur le déchiffrage de phrases ou de mots entiers et des méthodes mixtes (analytico synthétiques.) Et pour que notre propos de tout à l’heure soit bien compris, il nous parait important de révéler après enquête que des discussions toujours de ces mêmes experts, sachant en docimologie, visant à déterminer la meilleure méthode d’enseignement de la lecture, ne sont pas concluantes. En effet, d’après des études empiriques, aucune d’entre elles ne donnerait des résultats significativement plus probants que les autres. Et d’ailleurs, ne dit-on pas que « La méthode vaut ce que vaut le maitre qui l’exerce » ? Nous y reviendrons dans le cœur du débat si vous le voulez bien. Une chose cependant met tout le monde d’accord : le module de lecture ou la lecture en tant que sous-discipline participe aux côtés de la langue française comme matière, à l’acquisition des compétences dans les autres matières enseignées à l’école. La lecture est donc cette charmante fée ; sollicitée par tous les princes de l’école pour dire, lire, écrire et comprendre le grand mystère caché dans chaque discipline à conquérir en Sciences de la vie et de la terre, en Sciences physiques, en Mathématiques, en Histoire-géo et autres.

Introduction

Il nous faut dire d’entrée de jeu pour prendre le langage des sportifs – puisqu’il s’agit bien d’un grand match mettant aux prises apprenants et enseignants autour du livre ouvert ; à ouvrir là où il est scellé faute d’arbitre central et à lire avec enthousiasme, art, concentration et professionnalisme à l’école congolaise – que l’enjeu est à la dimension des espérances énormes de notre ministère. Que lit-on de nos jours à l’école ? Comment lit-on ? Quel temps consacrons-nous à la lecture selon les niveaux et les cycles ? Le livre est-il disponible ? Y a-t-il comme l’affirme une certaine opinion une véritable phobie de la lecture ? Si oui, pourquoi ? Et alors quelles stratégies d’incitation à la lecture peut-on envisager pour apporter une réponse conséquente à ce cri de détresse face à la décrépitude du niveau actuel de nos apprenants corollaire de la désaffection généralisée du désir de lire ? C’est pour tenter de répondre à toutes ces interrogations que nous allons autopsier autant que faire se peut la problématique de la lecture à l’école congolaise.

I-État des lieux

Il est amer ; le constat de tout observateur averti ou non des fiançailles, épousailles ou même de simples causettes des apprenants avec le livre et partant de la lecture. Les livres de lecture pleurent dans les cartons de leurs emballages d’origine dans nos écoles. Nous les y avons trouvés craquant neuf ; il y a quelques jours ; lors de nos descentes sur le terrain du contrôle, du suivi et de l’évaluation pédagogiques. D’autres s’empoussièrent dans l’indifférence sur les stands de fortune dans nos marchés publics, les lecteurs ayant la tête ailleurs. Les bibliothécaires bâillent à se rompre les mâchoires ; en attendant vainement, nos enfants et adolescents. Les libraires surtout feraient mieux de s’ouvrir aux métiers de l’internet, la lecture n’attirant plus grand monde dans leurs locaux. Et les jardins publics naguère envahis par des sauterelles et papillons-lecteurs que nous fûmes naguère sont des espaces où le livre a perdu son droit d’entrée puisque l’école, premier espace, premier terrain, premier jardin de lecture juvénile, est devenue rocailleuse pour ne plus permettre que poussent les racines de cette belle plante qu’est le livre de lecture. Le maitre, la maitresse, le professeur ne font plus lire suffisamment ; ne font pas lire du tout parfois ; quand ce n’est pas la priorité accordée aux autres modules de l’enseignement du Français qui dessert l’intérêt du module de lecture à l’école congolaise. Mais gardons-nous d’une condamnation hâtive de nos braves enseignants et arrêtons-nous sur la première strate qui va nous conduire à l’examen minutieux du tableau noir de notre problématique stratifiée en introduction.

I-1-Des livres au programme

I-1-1 A l’école primaire

Avec la collection Horizons d’Afrique, nous citons Monsieur Le Directeur général de L’Institut National de Recherche et d’Actions pédagogiques (INRAP) : « Nous avons de nouveaux manuels de Français destinés aux élèves du cycle primaire. Plusieurs principes ont guidé les auteurs dans la conception de ces ouvrages :*le respect des instructions officielles de l’ensemble des pays d’Afrique francophones ;*la continuité dans la méthode, afin d’assurer le suivi des élèves et de consolider leurs acquisitions d’une année à l’autre ;*la distinction des différentes fonctions de la lecture ;*l’appropriation par les élèves d’outils nécessaires à leur insertion sociale. »Avec les auteurs de ces livres et après les avoir lus, analysés, tournés et retournés dans la syntaxe, la sémantique, la stylistique, le vocabulaire, la conjugaison, l’iconographie, la grammaire, l’orthographe, les exercices de sorties d’apprentissages où l’expression écrite et orale et dans une moindre mesure la mémoire, nous pouvons confirmer l’atteinte des objectifs initiaux des leçons qui y sont programmées si tant est que les utilisateurs en respectent la démarche d’exploitation. Ce sont pour l’ensemble du CP (Cours préparatoire) au CM (Cours moyen) de belles pages de lecture, des thèmes riches et variés, des illustrations de bonne facture, des exercices nivelés à merveille pour accompagner l’apprenant à s’approprier des compétences ; presque en s’amusant. On ne saurait à notre avis reprocher aux manuels de lecture encore dans le circuit primaire quoi que ce soit. Et si l’on peut applaudir des deux mains l’effort d’innovation de nos programmes d’enseignement, peut-être serions-nous sages de ne pas vite condamner la collection Horizons d’Afrique dans le procès intenté contre x pour ramener nos apprenants à s’enthousiasmer de la lecture.

I-1-2 Au collège

Une vieille collection des années 90, IPAM règne sur le territoire des collégiens en matière de manuels au programme d’enseignement du français. En effet, édités en 1998, 1999 et 2000 La 6e en Français, La 5e en Français, La 4e en Français et La 3e en Français sont de nos jours les supports sur lesquels la lecture prend une nouvelle envergure. Si en sixième et en cinquième l’accent porte sur des thèmes modernes ou renouvelés, un large éventail de rubriques et de textes propres à éveiller la curiosité et à retenir l’attention, ainsi qu’une profusion d’illustrations (photos et dessins), en quatrième et en troisième, les auteurs ont retenu pour chacun des manuels huit dossiers avec sept textes pour leur intérêt et leur accessibilité. La littérature africaine y figure en bonne place, mais sans exclusive : la culture est universelle, et tous les horizons de la francophonie sont mis en relief. Dès la classe de quatrième, l’apprenant s’initie à l’écriture de petits textes à partir d’un texte ou d’une page étudiés avant de triturer ses méninges sur des questions de vocabulaire, de grammaire, d’orthographe et de conjugaison.C’est le lieu de souligner ici un fait majeur qui colle à l’actualité de notre conférence. Deux pages sont consacrées aux techniques de lecture. Elles donnent à nos élèves l’aisance et l’efficacité qui leur manquent, et sans laquelle il n’est pas de vraie lecture. Des pages visant à l’expression « à partir de l’image » favorisent le décryptage et la production orale qui développent l’élocution, aident à la correction de l’expression et encouragent la prise de parole en classe. Même si une certaine opinion se plaint que les élèves « écrivent comme ils parlent » ; si nous leur apprenons à mieux parler, ils rédigeront d’autant mieux. Ces livres au programme des collèges qui font la part belle aux techniques de production écrite, à la lumière des textes choisis, font progresser les apprenants dans leurs travaux de rédaction ; en les aidant à organiser leur pensée et à structurer les phrases et les paragraphes. Enfin, des pages de grammaire très fournies et très complètes contribuent au renforcement des acquis et à l’approfondissement des notions, dont la fréquence et l’emploi permanent, tant à l’oral qu’à l’écrit surtout exige une appropriation solide, efficace, habile et enthousiaste. Ce que l’on fait avec plaisir a l’avantage de s’installer vite et durablement. Ici, à l’instar des livres de lecture ouverts aux apprenants du cycle primaire, un cocktail de condiments est amoncelé pour servir, sur un plateau savoureux aux jeunes consommateurs du livre, de quoi combler leur gourmandise intellectuelle et culturelle. Peut-on en dire autant des œuvres intégrales au programme dans les collèges ? Notre enquête à ce propos à développer plus tard nous édifiera le moment venu. Disons simplement pour la gouverne collective que l’Institut National de Recherches et d’Actions pédagogiques (INRAP) a inscrit au programme de lecture d’œuvre intégrale- Classe de 6e : Les sept contes, Ed. Gallimard, folio de Michel Tournier ;- Classe de 5e : Les trois petits cireurs, Éd. Clé de Francis Bebey ;- Classe de 4e : *l’affaire du silure, NEA/EDICEF, Jeunesse de Guy Menga*Le Sida au village, Éd. Clé de Pierre Kounga Bepe- Classe de 3e : *la carte d’identité, Hatier, col. Monde noir. Poche de Jean Marie Adiaffi* Ma dernière aimée, Éd. Clé de Rabiatou Njoya

I-1-3 Au lycée

L’expérience et la pratique chevronnée de quelques enseignants de français ont servi de boussole aux auteurs des manuels devant être des balises optionnelles pour l’étude de la littérature, l’enracinement, la correction et la pratique de la langue avant le point d’orgue que sont les exercices du Baccalauréat sanctionnant l’éprouvant parcours du chemin de l’enseignement du français. Nos jeunes élèves qui viennent des collèges vont être initiés de manière progressive à la littérature, à son évolution et aux techniques d’analyse de textes littéraires. Dans ces livres, outre des pages littéraires ciblées aussi bien dans la littérature africaine orale et écrite que dans la littérature française du XVIe au XXe siècle, l’accent porte sur la pratique de la langue à travers des chapitres entiers consacrés à la syntaxe, la sémantique, l’orthographe, la morphologie, la communication et la typologie des textes ; le tout, développé, explicité et s’achevant par une batterie d’exercices à travers lesquels les apprenants enflamment les méninges pour l’appropriation des compétences techniques requises selon les objectifs initiaux que se sont fixés les enseignants. Une chose est sûre au regard du contenu des livres de lectures séquentielles suivants : Le Français en Seconde et Le Français en Première et en Terminale, de nombreuses perspectives s’ouvrent pour installer chez l’apprenant des compétences au niveau de l’expression tant écrite qu’orale que vont renforcer les œuvres intégrales ci-après dont l’exploitation effective apportera la touche dynamique attendue par les rhéteurs et locuteurs esthètes de la langue française :- Classes de Seconde A : L’école des femmes, Molière ;- Classes de Seconde A et C : Les chroniques congolaises, J.B.Tati Loutard ;- Classes de Première A : *L’Anté peuple, Sony Labou Tansi*L’anthologie de la poésie, Jacques Chevrier ;- Classes de Premières A-C-D : L’étranger, Albert Camus ;- Classes de Terminale A : Le Mariage de Figaro, Beaumarchais ;- Classes de Terminales A-C-D : Le Pleurer-Rire, Henri Lopès.

I-2 De la pratique de la lecture à l’école

Nous y voilà ! C’est là qu’on nous attendait. C’est là que tout le monde aura son mot à dire. Les tenants des vieilles méthodes d’enseignement qui ont fait florès vont certainement faire des gorges chaudes. Les autres vont tenter de tirer à hue et à dia sur les techniques novatrices et innovantes dont le temps d’imprégnation, d’expérimentation et de pratique relativement mesuré et non suffisant serait le coupable indiqué. Ici, on parle d’une race d’enseignant venu au métier par la force des choses, sans le cœur à l’ouvrage, la tête au numéro matricule de la solde qu’on attend au bout des trois ans de formation à l’ENI. Sur le terrain de la pratique, les effectifs écrasants des apprenants jacassant comme des oiseaux gendarmes du haut des palmiers, énervent ces jeunes maitres et maitresses qui en oublient jusqu’aux astuces les plus élémentaires pour s’attirer la sympathie et en attirant en même temps l’attention sur la leçon programmée. La pédagogie destinée à cent ou deux cents gesticulants apprenants n’est pas encore enseignée dans nos écoles de formations des formateurs. Pourtant, il faut bien que l’on apprenne à ces petits anges à lire. Comment de nos jours lit-on à l’école ?Telle est la deuxième interrogation soulevée dans notre introduction et qui va faire l’objet du focus suivant.

I-2-1 A l’école primaire

Prenons le livre de lecture. Le programme prévoit les premiers jours, les premières semaines, les premiers mois et le premier trimestre à guider l’apprenant à travers le graphisme dans la manipulation de la main à embrasser l’écriture avant la lecture. L’enfant qui vient d’un environnement quelconque de langue, de langage et de communication entend pour la première fois des termes du genre : ligne ; droite ; courbée ; ligne debout, ligne penchée, ligne oblique ; haut, bas, devant, derrière, crochet, rond, ballon, fermé, collé, etc. Tous ces barbarismes dans l’entendement juvénile vont servir, à force de gesticulation du pauvre enseignant, à faire écrire la lettre, le phonème ou le mot « a » par une ligne courbe, puis fermée qu’on colle à la ligne oblique. Ensuite, le maitre dit : « Je trace une ligne droite collée à la ligne fermée, appelée encore rond et à la fin, on met un crochet. »Quand ce n’est pas le graphisme qui finit par exaspérer le maitre, le programme vole à son secours et lui propose à partir d’une belle illustration, une image aussi attractive qu’une photo ou un dessin de découvrir la phrase qui s’y cache en légende. Il lui faut pour cela une dose de patience et de chance pour que l’observation silencieuse de l’image qu’il sollicite des élèves et la série de questions qu’il fait se succéder aboutissent à la découverte de la phrase-clé. Et après, il peut alors faire répéter cette phrase par des apprenants enthousiastes qui extériorisent la joie de prononcer une phrase française sans en maitriser ni le sens, ni la composition des mots ni moins encore la décomposition en syllabes et en sons. C’est ici que les générations d’enseignants des années cinquante cédant le témoin à celles des années quatre-vingt avaient quelques appréhensions justifiées plus tard quant à la pertinence de la méthode expérimentale d’alors dite mixte à départ global pour corriger l’expression orale hachée des écoliers qui, semble-t-il, « syllabiquaient » au lieu de lire couramment et ainsi parler comme le torrent après une pluie diluvienne. Le problème réel de la lecture trouve sa genèse depuis le cours préparatoire avec la complexité qu’éprouve l’apprenant congolais de nos jours dans le déchiffrage des mots français. Pour la plupart de nos petits sacrifiés à l’autel du calque hexagonal – où tôt, l’enfant encore au berceau, entend des sons français, des mots français et des phrases françaises – les nôtres doivent après l’exemple de tout à l’heure où ils ont enfin trouvé la phrase-clé, s’arrêter sur un des mots de cette phrase : « Tati » que le maitre écrit au tableau, l’isolant de la phrase. Les élèves, l’écrivent sur leurs ardoises et le lisent plusieurs fois avant que le maitre le décompose en syllabes : « Ta/ti. » Puis l’on se focalise sur une des syllabes. Par exemple « Ta » puisqu’on va apprendre la lettre « a. » On écrit la lettre « a » plusieurs fois et l’on répète le son « a » autant de fois que de besoin.Pourrait-on nous montrer le gain d’une telle méthode de lecture puisqu’en fin d’année, ces élèves passent au CP2 avec des dettes contractées au niveau des sons qu’ils ne savent ni lire ni écrire ? Comme ils sont bons en calculs et relativement bons scribes en simple copie quand les mots sont au tableau, n’allez pas leur en tenir rigueur s’ils sont nuls en dictée ! Et vous avez compris pourquoi. Au CP2, on pense que le CP1 a armé l’apprenant sur les rudiments des sons, voyelles et bribes d’écriture et voilà notre cobaye au cours élémentaire où les nouveaux éléments compliquent l’équation de lecture avec un vocabulaire de plus en plus dense et complexe. Il ne peut pas écrire un mot juste sans qu’il le voie écrit au tableau. Il ne peut pas le lire sans l’aide de l’enseignant. Et il ne peut donc pas savoir l’écrire quand il l’entend dicter par la maitresse en dictée de contrôle plus tard. Est-ce là une faute de mémoire ou d’incompétence technique et intellectuelle de l’apprenant ? La réponse nous parait évidente et claire. Comment être sûr que la lecture-compréhension où l’élève est invité à lire au fond du cœur (lecture silencieuse) que celui-ci sache lire puisque les questions que lui pose le maitre pour vérifier sa compréhension accouchent d’un silence de tombe et d’un regard incrédule de l’apprenant ? La lecture-communication qui suit la première, silencieuse, où la voix de l’apprenant enfin peut vibrer est une torture tant que le maitre n’a pas lu à haute voix pour donner le ton et la mesure attendue. Et rien ne prouve que ce n’est pas la mémoire seule de perroquet qui récite en lieu et place de la réelle maitrise des mots et des sons observés et entendus. La méthode d’installation des acquis n’est pas pertinente et nous semble peu fiable. Les Cours moyens première et deuxième années où on le pousse comme une brouette malgré lui et ses lacunes dont on a pleinement conscience vont achever de l’abrutir. On le bombarde, aidé par le chant, la récitation, les leçons de choses et les calculs écrits, mentaux et menteurs en trichant évidemment chez le voisin avec la promiscuité gênante due aux effectifs écrasants des candidats et ce, malgré le zéro en dictée et questions, on le bombarde disions-nous « Titus », autrement, on le déclare admis au Certificat d’Études primaires et élémentaires. Et un pseudo concours d’entrée en Sixième l’envoie au collège. De ce concours, seul le générique en fait encore un test sélectif des meilleurs ; puisque les mailles du filet de pêche des carpes muettes en lecture trop grosses et très lâches vont laisser passer au collège des apprenants qui ont même de la peine à déchiffrer le mot collège et surtout à l’écrire avec deux « L » en commençant son orthographe par un « K ». Après tout, à l’école, au Congo, c’est bien la promotion des cas pathologiques qu’on cultive à ciel ouvert. On ne saurait quitter le niveau primaire sans dénoncer le pendant négatif du système des pourcentages exigés aux enseignants lors des compositions mensuelles et trimestrielles de leurs apprenants ; avec le bouquet final de juin où l’on est le point de mire de l’école quand votre classe a fait moins de 50 % de taux de réussite. On laisse dans ces conditions passer en classe supérieure des écoliers qui ne savent pas lire ou peuvent à peine écrire certains sons.

I-2-2 Au collège

L’enseignant de Français a théoriquement 8 heures hebdomadaires en sixième, en cinquième et en quatrième et 6 heures en troisième. Dans la pratique, seules 5 heures sont effectivement dispensées aux apprenants. Et des 5 heures, une seule petite heure est consacrée à la lecture. Et comment s’y prennent-ils nos enseignants pour conduire une leçon de lecture ?On désigne les mêmes élèves dont on a repéré l’aisance dans l’expression orale. On les fait lire à tour de bras et de rôle ; on pose des questions auxquelles le plus souvent on répond soi-même quand nos apprenants sont durs d’oreille et de méninges ne comprenant rien au texte. Et l’on continue sa leçon sans état d’âme puisqu’on court après un programme dont on ne partage pas le choix fait par les sachant en la matière depuis le prisme des concepteurs docimologiques, notre maison de réformes didactiques. Frondeurs et grincheux, certains enseignants se débarrassent vite du module de lecture pour la grammaire expéditive, le vocabulaire enthousiaste, la conjugaison cavalière dans une dictée préparée à l’emporte-pièce à venir donner en contrôle le jour où arrive en classe Monsieur l’Inspecteur venu voir l’application d’une fiche à l’horizontale par ses pédagogues rebelles à la PPO.La lecture d’œuvre intégrale n’est pas à l’ordre du jour dans la majorité de nos classes des collèges. Les raisons seront évoquées ultérieurement. Quelle moisson attendre, avec un tel tableau de lecture bâclée au collège ? La pratique de la langue peu manifeste, l’étude de textes en dents de scie, l’absence d’incitation à la lecture en classe faute de temps consacré rigoureusement à ce module enfoncent nos apprenants dans les dédales du désintéressement de la lecture au moment où une non-épreuve d’orthographe au BEPC participe de leurs succès à cet examen qui les envoient, achever leurs études secondaires, au lycée.

I-2-3 Au lycée

Comment se fait la lecture au lycée ? À l’exception des séries spécifiquement littéraires de la classe de Seconde en Terminale avec 5 et 6 heures hebdomadaires, le volume hebdomadaire du français (2 et 3 heures dans les séries scientifiques) condamne les apprenants à des séances de lecture dont la portée ne nous semble pas manifeste quant aux attentes et au niveau de l’impact sur l’expression orale et écrite de nos élèves. En partant de l’explication à l’exploitation des textes choisis ; des manuels au programme ou tirés de la bibliothèque de l’enseignant à la démarche menée pour conduire l’apprenant à s’approprier des concepts langagiers, des mécanismes de fonctionnement de la langue française dans la syntaxe, la stylistique ou la morphologie, notions autrement plus complexes à découvrir sur le tard après celles plus simples de vocabulaire et de lexiques qu’on n’a pas pu antérieurement maitriser, nous avons des points obscurs pour l’apprenant qui sont loin d’inciter à la lecture.Enfin, la lecture des œuvres intégrales souffre presque du même syndrome qu’au Collège. Suivie et dirigée hier par des enseignants accrochant par le verbe, la mimique théâtrale d’un déclencheur d’émotion, la lecture d’œuvre intégrale, de nos jours, est une séance terne, ennuyeuse avec des apprenants sans repère à copier ni à imiter, ahanant au lieu de lire pour des raisons largement évoquées précédemment. Et si l’on ajoutait à ceci l’indisponibilité, l’insuffisance, la rareté du livre sur le marché et à l’école ? Nous pouvons alors excuser les uns et peut-être, commencer à interpeler les autres.

I-3 De la disponibilité du livre à l’école

L’effort de l’État est ici à saluer vivement en matière de livre rendu disponible surtout au niveau de l’école primaire où jusqu’aux bleds perdus des recoins de la République presque chaque apprenant peut disposer en classe d’un livre de lecture dans le meilleur des cas quand ce n’est pas un livre pour deux. Ce qui en soi est bien une performance vu les effectifs de nos écoles hors norme.Un réel problème se pose au niveau des œuvres intégrales où cet effort de l’État n’est pas poursuivi pour doter nos collèges et lycées de livres suffisants. À ce handicap majeur s’ajoute son indisponibilité sur le marché et surtout son cout élevé pour le contribuable congolais quand nos librairies peuvent nous les vendre.I-4 De la phobie du livreElle est patente, pitoyable et suicidaire pour notre système éducatif. Tout le monde le voit, tout le monde en parle et personne n’ose risquer une critique objective des raisons profondes, des causes lointaines et des auteurs coupables de ce crime qu’on laisse se perpétrer et se perpétuer dans une totale démission nationale. Est-il suffisant de le déclarer, de le clamer haut et fort sans prendre le taureau par les cornes et arrêter sa folie ? La vache folle a été vaincue en occident par la conjugaison des efforts collectifs. Il nous faut ensemble réfléchir et bâtir des stratégies d’incitation à la lecture pour arrêter de geindre inutilement sur le niveau bancal de nos apprenants tributaire en grande partie de la phobie du livre.II-Stratégies d’incitation à la lecturePersonne ici, et pas même le département ; qui a ce jour l’honneur d’épiloguer sur la problématique du livre et de la lecture à l’école congolaise, n’a la prétention d’une recette miracle à tirer de sa botte secrète pour ramener à l’école l’enthousiasme autour du livre.Pourtant, en commençant par les dénoncer, nous interpelons du haut de cette tribune les enseignants du cycle primaire qui sans raison aucune refusent de faire lire leurs apprenants puisque des cartons de livres sont encore emballés ; et quand on les trouve déballés, les livres sont très propres pas parce que les élèves sont sages et propres, mais simplement qu’on ne les leur donne pas à lire en classe. Sans mettre des gants pour amortir le coup, ou en arbitre impartial de ce derby sur le terrain de la lecture, nous sortons un carton rouge contre cette catégorie d’enseignants du primaire au secondaire 1 et 2 qui n’exigent pas le livre et sa lecture en classe. Un carton jaune aux directeurs d’école qui ne veillent pas suffisamment à l’utilisation régulière du livre. Un carton orange sévère aux conseillers pédagogiques qui n’admonestent pas durement les rebelles au module de lecture. Un carton rouge clignotant aux Inspecteurs chargés des activités pédagogiques qui oublient que leurs administrés les attendent au renforcement des capacités par des séminaires et des descentes de suivi, d’encadrement, de contrôle et d’évaluation pédagogiques avec à la clé des primes d’encouragement pour les performants ou la férule coercitive et corrective pour les têtes de Turc. Enfin, un carton rouge écarlate à l’État, ce grand corps malade par ses membres que nous avons indexés, lui dont la tête, le cœur et le ventre semblent tenir un conclave ; oubliant que la maladie de la fille du vieil homme de notre anecdote ne peut être vaincue qu’avec le concours thérapeutique de ce trio toujours en fête et qui jamais ne fait l’économie de ses moyens colossaux avec le pétrole et les régies financières assainies désormais laissant rêver de la fin de la faim et de la peine nationales. Il est un impératif d’étudier en ce qui concerne l’enseignement du Français au collège le retour au volume initial de huit heures en Sixième, Cinquième et Quatrième. À propos de ces œuvres intégrales, ne serait-il pas temps de réfléchir sur les petits classiques disponibles dans la collection Larousse au prix raisonnable aujourd’hui et auxquels cette belle littérature française serait couplée à la littérature francophone dense, riche et plurielle avec l’exigence somme toute compréhensible d’œuvres d’auteurs congolais primées presque chaque année sur le plan international et qui sont totalement occultées ici alors qu’ailleurs, elles figurent dans les programmes d’enseignement. Il ne s’agit pas, loin de là, de se défier des œuvres d’auteurs non congolais, mais de faire la part des choses qui voudrait qu’on ne sacrifiât pas ce brin de nationalisme qui n’a jamais fait de mal à la citoyenneté. Dans la foulée, un regard semblable des œuvres intégrales au lycée s’impose avec l’indisponibilité de L’École des femmes, L’Étranger, Le Mariage de Figaro. Le prix relativement élevé de Les Chroniques congolaises, L’Anté peuple et Le Pleurer-Rire devraient inciter les pouvoirs publics à négocier avec les maisons d’édition la production à grande échelle d’ouvrages dans un format moins onéreux comme elles savent le faire quand une requête officielle leur est faite. Nous en parlons en connaissance de cause, collaborant avec certaines maisons d’édition. C’est peut-être du haut de cette tribune que l’idée circulant en sourdine du côté des enseignants qu’ils hésitent à mettre sur la table de nos professionnels des réformes des programmes peut enfin être librement et courageusement exprimée. Avec un colloque sur les œuvres intégrales de lecture, qu’on organiserait pendant les vacances scolaires pour faire participer un maximum d’enseignants et de cadres du ministère à la réflexion, nul doute que seraient retenues des œuvres mieux adaptées à l’environnement socioculturel de la population scolaire que ne le sont certains livres qui n’accrochent ni l’enseignant ni moins encore l’élève du XXIe siècle aux réalités thématiques vieilles de deux cents, trois cents ou quatre cents ans. Les contenus de ces livres ne sont pas aussi accrocheurs que le furent des chefs-d’œuvre parmi des romans et pièces de théâtre au souvenir merveilleux et encore intact des lecteurs-collégiens et lycéens d’hier. Et de pertinentes propositions nous viendraient de ces grands lecteurs que sont nos enseignants, croyez-moi. Et puis, quand une œuvre met trop de temps au programme, l’enseignant tombe dans la routine et ne s’enthousiasme plus dans une lecture digne d’un disque rayé. Des lectures complémentaires au Collège et au Lycée doivent être systématisées par les enseignants en encourageant la formation des groupes d’apprenants lisant à domicile des ouvrages de leur choix, des Nouvelles, des Contes, des Pièces de Théâtre au Collège auxquels des romans s’ajouteraient au Lycée. Ces lectures complémentaires faites à domicile feront l’objet d’une série d’exposés en classe où l’intérêt de la séance portera sur l’histoire narrée, la capacité de restituer l’intrigue, l’expression orale et écrite à châtier puisqu’à la fin de l’exposé, le travail sera remis à l’enseignant pour une correction de la forme. Une sorte d’émulation serait instituée en classe pour arracher les meilleurs points pour cet exercice dont nous ne doutons pas de l’intérêt qu’il va susciter chez nos jeunes apprenants désireux de se distinguer et surtout d’engranger des points presque en jouant aux bons rhéteurs sous l’œil amusé de l’enseignant.Si le passé et l’expérience avérée des gains substantiels, en matière de lectures d’œuvres littéraires, réalisés par les enseignants de Français d’hier au lycée pouvaient servir de modèle, on nous permettra de citer utilement entre autres Dieudonné Loussakou, actuel Directeur et Promoteur de L’École Notre-Dame-du-Rosaire, Mvouo Philippe, Président du Conseil supérieur de la liberté de communication, Camille Kobo-Itoua, Directeur Départemental de l’enseignement primaire, secondaire et de l’Alphabétisation des Plateaux, Marcel Bouessé, Guide émérite du Mémorial Pierre Savorgnan de Brazza, Jean Paul Ouenadio, Cadre supérieur chargé de l’orientation au Ministère de l’Enseignement supérieur, Alphonse Ndzanga Konga, encore il ya quelques mois Conseiller socioculturel du Président de la République, Hubert Gadoua, Secrétaire général du département de la cuvette ; Claude Albert Makosso, Chef de service Baccalauréat, Jean Claude Aimé Gnaly-Mvondo, éminent inspecteur de Français à la zone 1 et Pierre Ntsemou votre humble serviteur pour ne citer arbitrairement que cet échantillon dans une mine riche de bêcheurs de pépites de langue française. L’œuvre de ces pédagogues qui allaient d’un lycée à l’autre ; d’un weekend à l’autre et d’un trimestre à l’autre, romans ou pièces de théâtre au programme en main échanger leurs approches plurielles de lectures devant des apprenants émerveillés qui nous le rappellent souvent avec émotion et reconnaissance est à capitaliser et à imiter par nos jeunes frères restés sur le terrain de la pratique pour raviver cette flamme des conférences-débats à travers les établissements ; une manière d’accompagner nos adolescents à l’assaut des livres que le temps consacré en classe ne permet pas d’en épuiser le décryptage des contenus.Par ailleurs, aux bibliothèques des établissements dont l’exigüité ne permet pas de recevoir tous les élèves désireux de lire pendant les heures creuses ou libérées par quelque circonstance, l’État devrait faire suivre et poursuivre la politique d’implantation des Bibliothèques de quartier ou d’arrondissement. Les enseignants, premiers abonnés, en feraient large campagne en classe ; en exigeant de leurs élèves l’abonnement et la fréquentation de ces lieux de culture intellectuelle. Le partenariat dynamique entre les établissements scolaires, La Direction générale du livre et de la lecture publique élargi aux Directions départementales du livre et de La Lecture publique est une opportunité à saisir et à rendre pérenne. « Ouvrez vos livres ! » Tel avait été en avril 2013 le thème de la célébration de la journée internationale du livre. Nos apprenants associés à cette invite y apprirent beaucoup sur la lecture. Et les jardins de lecture organisés par La Direction départementale du livre avec la participation de nombreux apprenants du Primaire, des Collèges et Lycées de Brazzaville ont permis de voir tout l’engouement des enfants à la lecture quelque temps plus tard. Ils ne demandent donc qu’un accompagnement, un cadre adéquat, une incitation à prendre en main cet ami fidèle qu’est le livre. L’ouvrir, le lire, courir avec lui, rire avec lui et dire aux autres ce qu’on a retenu du voyage de l’esprit ; voilà ce que nous avons la mission d’installer chez ce petit bout de chou qui ne pourra bien écrire demain qu’en lisant beaucoup aujourd’hui.

Enfin, le parent de l’élève doit mettre sa main à cette pâte à cuire pour la galette de lecture à faire croquer à cet enfant qui a perdu l’appétit du livre. C’est en achetant pour son rejeton tout ce qui se peut lire à la maison sur le conseil du maitre ou du professeur que notre partenaire social aiderait au retour de l’amour de la lecture à la maison. Nous avons aiguisé notre appétit de lecture à l’école primaire avec « Kouakou » ou « Kisito » « Tintin » à la maison ; au collège avec des romans de la bibliothèque verte et rose auxquels, les petits classiques de littérature française et de pages africaines comblaient notre soif de lecture-évasion. Restaurer le goût de la lecture requiert donc l’implication de tout le monde.

Conclusion

Amis du livre et de la lecture agonisante et angoissée de nos enfants déroutés par le vertige du réseau internet et vendus moins cher sur la place publique comme au marché des puces, notre évangile s’achève sur une note d’espoir. Espoir que notre rêve de ramener l’amour du livre et de la lecture n’est pas une utopie. Puisque à nos approches de solutions vont inévitablement s’associer vos pertinentes contributions, car ici nous n’avons fait qu’ouvrir le livre de la vie d’aujourd’hui pour que demain l’élève de notre école le lise couramment et qu’en écrivant à son grand-père, celui-ci ne trouve plus autant de fautes que celles que commettent en classe nos enseignants plus vantards que des canards dans une belle mare de savoirs et de cancans assimilés.Pour respectueuse contribution,